Punctul Critic » Ancheta Punctul Critic » Cultură naţională, multiculturalism şi dialog intercultural » Sorin Mitulescu: Școala românească și multiculturalismul. Pe marginea unui proiect internațional și a unui punct de vedere

Sorin Mitulescu: Școala românească și multiculturalismul. Pe marginea unui proiect internațional și a unui punct de vedere

Abstract: Participating in an international project on increasing school inclusion through education for democracy and human rights and reading a critical article on multiculturalism raised issues of school evolution in the contemporary world. The projects have shown that in the globalized world in which we live, with a long‑distance mobile population deployed rapidly, education services must be prepared to receive „beneficiaries” belonging to the most diverse cultural environments. But the Romanian school seems to oppose the evolution in such a direction. At least this shows some article and points of view as expressed in the Tribuna Școlii magazine.

The conclusion is that a pluralistic vision promoted in school would not be dangerous and contrary to national interests – as some Romanian people are afraid for – but rather would be more successful in confronting the changes and problems of an increasingly dynamic and open society.

Textul de față mi‑a fost inspirat de experiența dobândită în cadrul unui proiect internațional cu titlul Guvernanţa (coordonarea) democratică în şcoală dintr‑o perspectivă comunitară[1] și de impresiile în urma lecturii unui articol apărut recent în revista Tribuna Școlii, intitulat Educaţia, sub asaltul multiculturalismului[2]. Cele două perspective care se degajă, pe de o parte, din proiectul internațional derulat în câteva țări din Europa de Sud‑Est (Grecia, Bulgaria, Ungaria, Muntenegru, România), iar pe de alta, din opiniile unui profesor (bănuim) cu multă experiență în sistemul de învățământ românesc sunt diferite și m‑au incitat spre o informare suplimentară și către un plus de meditație în ce privește temeiurile și rosturile educației în general și ale educației multiculturale (interculturale) în special.

 

Experiențele proiectului internațional

Proiectul internațional amintit a plecat de la preocuparea autorilor și a finanțatorilor (în cazul de față, Consiliul Europei) pentru dezvoltarea unei educații cât mai timpurii și temeinice pentru democrație și pentru respectarea drepturilor omului. S‑a constatat că în mai toate țările europene se găsește încă suficient loc – în ciuda progreselor din ultimele decenii – de a se face mai mult pentru afirmarea drepturilor de care ar trebui să se bucure toți participanții la educație. Și în mod special grupurile minoritare, cele care nu se regăsesc cu toate trăsăturile lor într‑un portret ideal/standard al elevului sau al părintelui (și până la urmă și al profesorului). Aceste grupuri sau categorii sociale se confrună cu marginalizarea și chiar cu excluderea educațională, iar consecințele în plan individual sau social pot fi dezastruoase.

Proiectul a avut în vedere fenomenele de marginalizare și excludere în (și din) educație ce decurg din diferențieri etnice sau culturale, de origine socială, orientare sexuală sau dizabilitate, în prim‑plan dorindu‑se a fi situația copiilor refugiați, însoțiți sau nu, aflați sub protecție internațională și care au nevoie de o educație adecvată și neîntârziată, indiferent unde s‑ar afla. Plecând de la premisa că școlile reprezintă puncte importante pentru introducerea în societate a noi­lor generații și principala poartă către incluziunea socială, obiectivul general al proiectului a fost de a contribui la consolidarea valorilor democratice în educație, la promovarea toleranței și respectului față de diversitate și la promovarea potențialului incluziv al școlilor. Acest proiect a vizat promovarea proceselor de incluziune educațională prin implicarea întregii comunități – adesea diversificate în structura ei. Și, evident, a fost vorba de a dezvolta multiculturalitatea, privirea din mai multe unghiuri și încercarea de mai bună înțelegere a celuilalt.

Nu voi intra aici în prezentarea detaliată a rezultatelor proiectului, ci voi face doar câteva referiri la aspecte ce țin de promovarea educației interculturale în acest context de maximă actualitate. Dintre țările participante, numai două[3] au ales ca grup țintă copiii refugiați, celelalte urmărind alte categorii marginalizate în școală: romi, copii cu dizabilități etc. Cele două țări interesate de refugiați au fost: în primul rând, Grecia – dată fiind amploarea fenomenului din ultimii ani la această adevărată poartă de intrare în Europa pentru valurile de refugiați din Orient – și, în al doilea rând, România – din considerentul că includerea unor copii aflați sub protecție internațională în educație poate reprezenta un adevărat (și util până la urmă) „test” pentru școlile din sistem. S‑a observat că școlile care primesc copii aduși de valul de refugiați se confruntă cu provocări, ceea ce le oferă, în același timp, șansa de a sparge cercul de conservatorism, de rutină (autoritarism, disciplină impusă și comunicare deficitară). S‑a considerat că un asemenea proiect‑pilot ar putea aduce un plus de lumină în privința mai multor aspecte legate de nevoile diferiților actori școlari (profesori, elevi, consi­lieri școlari, directori, inspectori școlari, părinți etc.). Ca autor al proiectului românesc, am sperat totodată că din comparația cu echipa din Grecia am putea trage o serie de învățăminte utile care să ajute România în următorii ani de a face față cotelor – probabil – tot mai consistente de refugiați pe care, într‑un fel sau altul, Uniunea Europeană va trebui totuși să le repartizeze cât de curând statelor membre.

Grupul țintă efectiv ales pentru țara noastră a fost reprezentat de câteva zeci de minori de origine siriană, care învățau într‑o școală publică din municipiul Brăila. O mare parte dintre familiile acestor copii sosiseră în România încă la începutul anilor 2000 (sau câțiva ani mai târziu) și lucrau pentru micile lor afaceri localizate în jurul acestui oraș (agricultură, transporturi, comerț). Contrar unui model răspândit, familiile de sirieni nu locuiau într‑un campus (centru de primire), ci închiriaseră apartamente într‑o zonă centrală a orașului. Chiar dacă cei mai mulți dintre sirienii din Brăila au venit solicitând permis de muncă și nu prin trecerea ilegală a frontierelor, în prezent ei puteau fi considerați „refugiați”, deoarece, din cauza problemelor politice din Siria, nu se mai puteau întoarce în țara de origine, viața lor acolo fiind în pericol.

Ce s‑a putut reține din perspectiva educației multiculturale din desfășurarea în paralel a celor două proiecte‑pilot?

Proiectul din Grecia s‑a desfășurat într‑o țară care în ultimii ani se confruntă cu circa 60.000 de refugiați „stabili” pe teritoriul său, trăind cel mai adesea în campusuri amenajate special. Aproape 3.000 de copii refugiați frecventau anul trecut școli publice din Grecia, cel mai adesea formând clase separate.

Câteva aspecte semnalate de autorii studiului:

–   Necesitatea de a asigura (în paralel) pregătirea copiilor în limba lor maternă (mai ales pentru acei copii care au șanse să se întoarcă în țara de origine). Se consideră că stăpânirea limbii materne poate fi o condiție a însușirii cu succes a celei de‑a doua limbi străine (în cazul de față limba greacă). Dar este dificil să se găsească personal adecvat, dată fiind și multitudinea de limbi (arabă, kurdă, farsi etc.); se recomandă să se facă apel și la persoane‑resursă din comunitatea refugiaților.

–   Se atrage atenția și asupra nevoii de a oferi refugiaților pregătire în limbi de circulație europeană (engleză, germană). Aceasta ar trebui asigurată de o instituție capabilă să certifice ulterior însușirea acestor competențe (nivelul de însușire).

Cu alte cuvinte, responsabilii din Grecia au mers pe ideea de a‑i trata pe copiii refugiați prin prisma nevoilor lor reale, imediate sau de perspectivă, și nu doar dintr‑un punct de vedere îngust‑utilitarist, pornind de la cerințe ale societății gazdă.

Din observațiile făcute la clasă, într‑o școală de lângă Atena, a reieșit că lecțiile de limba greacă se desfășoară în manieră clasică, cu accent pe copiat texte și scris după dictare, interacțiunea fiind mai puțin prezentă. Nu există în Grecia suficientă experiență privind predarea limbii elene ca pe o limbă străină, cu excepția situației din nordul Greciei, unde s‑a experimentat un manual pentru uzul claselor de „elevi (greci) repatriați sau musulmani din Tracia”, manual bazat pe „abordare comunicativă”[4].

Dincolo de dificultăți generale, ca acelea de a găsi fonduri pentru susținerea programelor de educație, asigurarea personalului pregătit, mai menționăm din concluziile implementării proiectului de către colegii noștri din Grecia:

–   reținerile din partea multor părinți greci de a accepta în școli copii refugiați (adesea pe motive legate de igienă, dar nu numai);

–   rezistența din partea unei părți a corpului profesoral privind implementarea unor măsuri de incluziune;

–   frecventarea sporadică a școlii din partea unei bune părți a copiilor refugiați, așa‑numiții „elevi cometă”, cu probleme de adaptare (moving identity);

–   conflictele (controversele) între diferitele grupuri naționale din interiorul campusurilor, cu ecouri și în școală;

–   experiența mai degrabă negativă a constituirii unei structuri educaționale aparte, având sarcina obținerii treptate a „normalizării” populației de copii refugiați, gata de a fi transferați către învățământul obișnuit; coo­perarea cu școlile gazdă nu s‑a putut asigura în totalitate; clasele separate și curricula specială (de tranziție) au condus către fragmentare, în locul așteptatei cooperări și integrări; rezistența la schimbare în interiorul școlilor sub pretextul respectării „eticii profesionale” și autonomiei acoperind adesea lipsa dorinței de a implementa practicile incluzive și chiar anumite prejudecăți rasiale[5].

Experiența claselor de recepție (clase separate pentru refugiați) a pus în evidență limitele percepției dominante în cultura de management educațional din Grecia, care încă mai concepe școala ca pe un sistem închis.

Proiectul din România: chiar dacă nu s‑a aflat în prima linie a receptării refugiaților, și țara noastră s‑a confruntat cu o tendință ascendentă a solicitărilor de azil. Numai în 2016 au fost înregistrate aproximativ 1.886 de cereri, iar numărul copiilor sub protecție internațională frecventând școli publice a fost de aproape 200. Proiectul‑pilot concentrat asupra amintitei școli din Brăila, dar înregistrând și situații din alte școli și centre de primire din țară, a scos în evidență o serie de aspecte interesante din perspectiva practicilor educaționale multiculturale.

Problema învățării și, respectiv, predării limbii române ridică o serie de dificultăți. Școala românească nu dispune de o metodă de predare adaptată pentru elevi care nu vorbesc nativ limba română. Metodele de predare sunt greoaie, manualele vechi și neadaptate. Orele prevăzute de legislație pentru un curs așa‑zis intensiv de limba română (patru pe săptămână) sunt insuficiente. Și astfel, după un „an pregătitor” copiii sirieni (refugiați) se trezesc repartizați în clase în care urmează să învețe alături de copii români. Părinții acestora din urmă nu sunt prea încântați, pentru că prezența a unu‑doi sau mai mulți copii cu dificultăți de înțelegere a limbii române răpește din timpul și așa puțin pe care profesorul îl poate aloca elevilor în clasă. Dar nici părinții copiilor sirieni nu sunt mulțumiți, pentru că li se pare că se bucură de prea puțin sprijin din partea școlii. Cât privește cadrele didactice, acestea au primit o sarcină în plus, pentru care nu sunt în nici un fel motivate. Profesorii care lucrează cu elevi refugiați nu au beneficiat de vreo pregătire specială (de care ar avea nevoie) și se plâng de clasele prea numeroase, care nu permit personalizarea tehnicilor de predare. Pentru unii profesori și pentru mulți părinți (comunitatea) pare că acești copii refugiați au apărut într‑un fel accidental în sarcina școlii lor, desigur, au fost acceptați, dar misiunea și datoria principală a școlii ar fi cu totul alta. Chiar dacă unii profesori au susținut public ideea „unității în diversitate”, nici ei nu au manifestat prea multă implicare în susținerea acestei idei.

În unele cazuri, principalul obstacol invocat este comunicarea necorespunzătoare cu părinții acestor copii, din cauza barierei lingvistice sau culturale (de exemplu, faptul că mamele siriene nu se manifestă în public, nu se implică în dialogul cu școala). Un alt obstacol menționat de către profesori este faptul că unii elevi nu urmează regulat cursurile, ceea ce face dificilă învățarea limbii și evaluarea nivelului lor real de cunoaștere a limbii române. În plus, familiile siriene nu‑și (prea) trimit fiicele la școală (în mod ciudat, peste 90% dintre elevii sirieni de la școala din Brăila fiind băieți), dar aceasta nu pare să îngrijoreze pe nimeni. În școală nu s‑a pus nicio întrebare legată de acest aspect și nici familiile nu par îngrijorate pe tema educației acestor fete pentru care consideră că frecventarea unei școli (private) arabe este suficientă.

De la profesori la părinții români, mai nimeni nu cunoaște cu adevărat nevoile și problemele pe care le întâmpină familiile din comunitatea siria­nă. Aspecte ce țin de obiceiuri, religie (ramadan), condiția femeii, relații în familiile siriene sunt aprope necunoscute în comunitatea românească. Pentru dezvoltarea unei relații mai strânse cu acești elevi și cu familiile lor, ar fi nevoie de un „mediator” pregătit și disponibil. Dar schema rigidă de personal a școlii nu poate asigura așa ceva. La rândul lor, copiii sirieni au nevoie de mai mult sprijin pentru a învăța limba română la un nivel care să le permită îndeplinirea cerințelor destul de ridicate ale curriculum‑ului oficial.

Nu ne‑a fost ușor pe parcursul proiec­tului să stimulăm personalul școlii să treacă de la abordarea competitivă la promovarea educației incluzive și să se concentreze asupra efortului individual al copilului și familiei, printr‑o abordare care folosește mai multă cooperare (atât în clasă, cât și în afara acesteia). A fost, de asemenea, dificil să convingem atât profesorii, cât și părinții că trebuie să‑și asume un rol mai activ pentru rezolvarea situației, să dea dovadă de mai multă creativitate, să fie mai atenți la atmosfera și relațiile din clasă, nu doar la rezultatele școlare. Părinții, în mod special, au trebuit convinși să renunțe la abordarea care consideră educația mai degrabă un consum pasiv decât o experiență de învățare deschisă. Nu este locul aici de a prezenta rezultatele obținute pe durata proiectului, deocamdată sunt de reținut doar problemele care stau în fața școlii și a comunității și provocările unui demers multicultural încă insuficient de familiar.

Cele două demersuri (în Grecia și în România) sunt foarte asemănătoare din perspectiva demonstrării nevoii stringente de asimilare a deprinderilor multiculturale în interiorul sistemelor de educație. Ele arată că în lumea globalizată în care trăim, cu o populație mobilă pe distanțe mari și în timp scurt, serviciile de educație trebuie să fie pregătite să primească „beneficiari” aparținând unor medii culturale dintre cele mai diverse. În cazul românesc nu mai avem de‑a face doar cu obișnuiții minoritari (maghiari, romi, ucraineni etc., care de bine, de rău sunt familiari cu stilul de viață și cu societate românească), ci ne putem întâlni oricând cu copii veniți de cine știe unde – chinezi, arabi,
turci etc. Iar școla nu mai poate fi concepută doar ca un sistem închis, cu reguli imuabile în interior și insensibil la ce se întâmplă dincolo de limitele sale. Relația școlilor cu ONG‑uri, cu diferite grupuri de interese devine din ce în ce mai importantă. Predarea (tradițională și conservatoare) a limbii materne (după nelipsitele texte literare clasice) nu‑i mai atrage nici pe copiii autohtoni, deci cu atât mai puţin pe unii care s‑au născut pe alte meleaguri și sunt obligați de împrejurări să asimileze rapid o nouă cultură. Iar în ceea ce priveşte alte culturi și cum să relaționăm cu reprezentanții lor în situații de viață cotidiană, unde învățăm? În plus, școlile nu se bucură de suficientă autonomie (capacitate de adaptare la situații apărute pe parcurs) și nu promovează o cultură a diversității și un curriculum incluziv. Comunitățile școlare și educaționale (locale) nu par nici ele să își asume valorile egalității de șansă și integrării celor diferiți.

Toate cele menționate nu reprezintă decât regretabile anacronisme în raport cu perioada pe care o parcurgem și mai ales cu cea către care ne îndreptăm cu pași repezi.

Opiniile unui profesor român

Comentând noul curriculum pentru gimnaziu, profesorul Constantin Toader, într‑un scurt, dar destul de violent text publicat de curând[6], consideră că autoritățile educației (sub pretextul unor directive europene) ar dovedi că doresc formarea în rândul elevilor români a unei identități multiculturale în dauna identității naționale. Autorul identifică această orientare cu tradiția „marxismului cultural” și cu moștenirea perioadei comuniste. Se ajunge până la compararea autorităților de la noi cu „zeloșii comuniști nord‑coreeni” presupuși adepți ai „filozofiei neomarxiste a școlii de la Frankfurt”. Profesorul semnatar în Tribuna Școlii pare a fi foarte edificat în ce privește conținutul „ideologiei multiculturaliste”, asigurându‑ne că aceasta „neagă sau ignoră identitatea românească”, urmărind înlocuirea muncii, cinstei și mai ales patriotismului cu alte valori… „de viaţă nouă”. În rând cu educația multiculturală ar mai sta printre amenințările resimțite acut de prof. Toader și discipline cum ar fi educaţia de gen sau drepturile copilului, care încep să‑și facă loc în programele școlare, deși – dacă ar fi după prof. Toader – n‑ar trebui. Dar pericolele ascunse între coperțile Educaţiei multiculturale sunt mult mai mari: e vorba despre un atentat la Constituția României și chiar la siguranța națională. Iar rezultatul „noii educații”, care se preconizează în laboratoarele ascunse „neomarxiste și pro‑europene”, nu va fi altceva decât „un cetățean gata să respecte orice ține de diversitate, chiar dacă despre sine nu știe nimic”. Iar supărarea cea mare a profesorului nostru este de fapt cauzată de faptul că „limba română a pierdut o oră la clasa a V‑a în favoarea Educaţiei sociale”.

Nu aș fi încercat să reproduc pe scurt acest adevărat delir de conservatorism școlar de provincie dacă el nu ar fi simptomatic pentru modul de gândire al unei părți importante a opiniei publice de la noi și chiar al multora dintre cadrele didactice (mai vârstnice sau mai tinere). Această din urmă afirmație se întemeiază pe o serie de discuții pe care în ultima vreme le‑am purtat prin școlile noastre în care am remarcat reținere față de orice formă de schimbare, deschidere, adaptare la ce se întâmplă în societatea mai largă. Textul este plin de stereotipuri care – din păcate – circulă liber printre compatrioți atunci când este vorba despre școală. Se pare că toate racilele sistemului de învățământ de la noi se pot explica prin conspirația multiculturalistă pornită dinspre occidentul putred și naiv în același timp, speriat de afluxul de năvălitori non‑europeni, non‑creștini, non‑oameni (până la urmă) sau dimpotrivă nărăvit în indestructibila moștenire roșie marxistă deghizată mai nou sub diverse ideologii de stânga sau de dreapta (nu contează!) care ne sunt livrate pentru a ne spăla creierele mioritice ancestrale.

De altfel, și într‑un studiu din 2012[7] se remarca atitudinea negativă sau reductivă ce transpare din materialele publicate în principalele reviste naționale din România[8] cu privire la tema multiculturalismului; și chiar o revistă ca Dilema veche la acea vreme dădea o evaluare nefavorabilă termenului de „multiculturalism” în 60% dintre articolele referitoare la acest subiect.

Cât despre autorul citat mai înainte, acesta dovedește lacune masive în privința ideologiei multiculturaliste, ceea ce nu îl împiedică să se ridice mânios (nu zicem cu mânie proletară, pentru a nu fi acuzați de neomarxism) împotriva oricărei modernizări a programei de învățământ.

Dar lucrurile nu stau așa cum le prezintă domnia sa. Și facem aceste precizări nu numai pentru preopinentul nostru, ci pentru toți cei, destul de mulți, se pare, ce încă se simt speriați de multiculturalism.

Mai întâi că însușirea unor deprinderi multiculturale, respectul pentru alte culturi nu presupune sub nici o formă neglijarea propriei culturi. Nu multiculturalismul ne împiedică să învățăm temeinic limba maternă (chiar și cu o oră mai puțin în programă, dar cu ore mai atractive, manuale mai interesante și alte resurse diactice moderne folosite pentru a atrage și păstra interesul elevilor). Multiculturalismul nu neagă „identitatea națională” și rostul ei, ci doar o relativizează în raport cu altele de același fel. Am văzut că și responsabilii din Grecia au ajuns la concluzia necesității de a păstra un echilibru între însușirea corectă a limbii materne și învățarea limbilor străine, printre care cea a țării gazdă.

Educația interculturală nu presupune în nici un fel neglijarea culturii proprii (naționale). Dimpotrivă, are ca prim obiectiv[9] dobândirea cunoașterii în domeniul culturii în general și al culturii proprii în particular… Reflecția asupra propriei culturi precede reflecția asupra culturii alterității. Abia pe baza acestei cunoașteri se pot conștientiza cauzele și rădăcinile propriilor determinări culturale, a stereotipurilor, a prejudecăților proprii, precum și identificarea acestora la ceilalți[10].

Tot făcând referiri la „marximul cultural”, profesorul Toader dovedește că îl identifică cu clasicul „internaționalism proletar” pe care probabil chiar l‑am putea găsi prin bagajele ideologice ale nord‑coreenilor (cum ne asigură criticul multiculturalismului), dar care nu are nimic în comun cu vreo contribuție a Școlii de la Frankfurt.

Cât despre regimul comunist, acesta nu a promovat și deci nici nu putea să lase moștenire metode sau principii ale educației interculturale, deoarece politica practicată sub acel regim a fost una de nivelare socială, etnică și culturală. Și asta, în pofida afirmării discursive a egalității dintre români și „naționalitățile conlocuitoare”.

În alt loc, dovedind din nou incultură ideologică, dl Toader pune pe același plan multiculturalismul cu abordarea de gen, neștiind se pare (sau uitând) că una dintre cele mai vehemente critici aduse multiculturalismului a venit tocmai din tabăra autoarelor feministe.

Cât despre recursul la Istorie pe care îl recomandă cu căldură ca pe un panaceu universal în educația noi­lor generații, domnia sa pare să nu fi auzit de faptul că istoria este „doar” o știință socială, încărcată de ideologie și putându‑se orienta în interpretarea faptelor din perspective diferite față de care ar trebui să ne păstrăm întotdeauna spiritul critic. Un exemplu de tratare istorică părtinitoare, monoculturală din perspectiva (exclusivă a) culturii majoritare l‑a oferit analiza modului în care sunt abordate în manualele școlare conflictele turco‑române. S‑a constatat că în manualele respective se folosește lexicul „dușmăniei”, că nu există preocupare pentru redarea diveristății punctelor de vedere, nu se prezintă în nici un fel perspectiva „dușmanului” și este ignorată posibilitatea unui dialog cu acesta[11]. O asemenea Istorie nu ne ajută nici în formarea gândirii critice, nici în înțelegerea poziției celor care aparțin altor culturi.

Reflecții personale

Cum putem totuși greși, exagera în abordarea multiculturală?

Nu pot fi trecute cu vederea excesele care s‑au înregistrat de‑a lungul timpului în demersurile multiculturaliste, criticile (meritate) care i‑au fost aduse.

S‑au adus numeroase obiecții multiculturalismului pentru că ar proteja exagerat moduri (stiluri) de viață revolute, depășite; pentru că încurajează divizarea culturală și chiar un tribalism autarhic, punând individul în subordinea absolută a grupului. Giovanni Sartori prefera multiculturalismului pluralismul deoarece numai prin acesta din urmă s‑ar obține recunoașterea reciprocă a culturilor diferite; în schimb, multiculturalismul ar fi tentat să dea proritate culturilor ancestrale, vechi, arhaice în încercarea de a le asigura o supraviețuire forțată.

O critică aspră la adresa multiculturalismului au exprimat, așa cum spuneam – și adepții feminismului, aceștia refuzând orice ideologie care ar legitima tradiții sexiste. Or, culturile minoritare protejate prin multiculturalism au cel mai adesea tendințe patriarhale; iar în cazul musulmanilor se manifestă bariere evidente în calea emancipării femeilor.

Pe de altă parte, multiculturalismul nu este de un singur fel și a și evoluat pe parcurs, începând din anii ’80 ai secolului trecut și până astăzi. Dacă astăzi se rostesc fraze de genul „eșecul multiculturalismului”, referirile sunt mai degrabă la formele extreme, absolute de toleranță. Există însă tendința de a abandona formele neliberale de multiculturalism și de a adopta formule mai reciproc acceptabile, prin care se impune politicilor adresate diversității condiția compatibilității lor cu drepturile și libertățile fundamentale.

De ce se înregistrează (la noi) atâta rezistență în fața demersului multicultural?

Respingerea multiculturalismului pe meleagurile noastre nu se înscrie totuși în nici unul dintre curentele critice mentionate mai înainte. Așa că rămâne de descoperit din ce resorturi provine această rezistență internă la aplicarea metodelor incluzive.

Să țină oare de miturile în care cei mai mulți dintre noi am fost crescuți și de felul în care am evoluat în istorie? Și totuși, am spune că există și destulă istorie românească în sprijinul multiculturalismului atât în viața politică, cât și în educație. Este adevărat că sarcina istorică a românilor o bună bucată de vreme a fost aceea de a se elibera de sub stăpânirea străină (turcească, austro‑ungară, rusească etc.). Dar odată devenit stat suveran România a trebuit să înțeleagă (și chiar a înțeles în diferite ocazii) că trebuie să prețuiască minoritățile.

Un exemplu îl poate reprezenta cazul preluării Dobrogei în componența statului român din 1878.

Mihail Kogalniceanu, unul dintre „susținătorii” recunoașterii valorilor inerente ale Dobrogei, era dispus la multă înțelegere pentru populațiile indigene pe care le vedea evoluând către o integrare eficientă în majoritate, spre binele unei construcții de progres și civilizație:

Interesul nostru principal este de a popula, de a civiliza această parte din România, popularea aceasta să se facă oferind suflet din România; …trebuie să aducem acolo mulţi români; dar mai mult decât atât, populaţiunile care vin acolo trebuie să contribuie prin orice mijloace pentru a face aceste ţinuturi româneşti. Într‑un anumit număr de ani să transformăm chiar musulmanii în vorbitori de limba română şi să se menţină doar diferenţa că unii ar merge la moschee, alţii la biserică[12]. Toleranța lui Kogălniceanu a mers atât de departe încât – se spune – … a cerut pentru a se respecta obiceiurile lipovenilor… ca aceştia să fie scutiţi de servicul militar dacă religia lor le interzice să poarte arme”[13].

Cât despre mesajul lui Carol I către populația musulmană, la preluarea oficială a teritoriului Dobrogei în 1879, acesta poate fi considerat chiar un exemplu avant la lettre de multiculturalism neliberal (radical):

Locuitori musulmani! – spunea Carol I – Dreptatea României nu cunoaşte deosebire de neam şi de religiune! Credinţa voastră, familia voastră vor fi apărate de o potrivă ca şi ale creştinilor. Afacerile religiunii şi ale familiei vor fi pentru voi încredinţate apărării muftiilor şi judecătorilor aleşi din neamul şi legea voastră.

Şi creştini şi musulmani, primiţi dar cu încredere autorităţile române, ele vin cu anume însărcinare de a pune capăt dureroaselor încercări prin care aţi trecut, de a vindeca rănile războiu­lui, de a apăra persoana, averea şi interesele voastre legiuite, în sfârşit, de a vă dezvolta buna stare morală şi materială.”[14]

Evident că în anii care au urmat promisiunile nu au fost aplicate în întregime, mai ales că o mare parte din populația musulmană a emigrat destul de rapid în Turcia. Dar viziunea lui Carol din acea vreme rămâne pe deplin multiculturală. Și doar cu peste multă vreme, prin anii 2000, ceea ce preconiza el – recunoașterea tribunalelor islamice – a ajuns să fie intens dezbătută în Occident și apoi parțial pusă în aplicare în țări cum ar fi Canada, Australia sau Marea Britanie.

Într‑un alt moment istoric important, mințile înaintate ale României Mari au realizat și ele că în noul stat era nevoie nu numai de a tolera, ci și de a deschide un dialog activ, pozitiv, reciproc încurajator, colaborând la edificarea civilizației. Această idee era susținută în 1927 de către Ion I.C. Brătianu, adresându‑se elevilor liceului Sf. Sava: „Opt sute de ani am avut idealul pe orizontală să ne strângem cu toţii laolaltă în aceeaşi patrie. Am realizat aceasta în 1918. Acum avem idealuri de construire pe verticală, pentru ca prin cultură şi civilizaţie să justificăm în faţa omenirii şi a istoriei posesia acestui pământ. De aceea sunteţi dumneavoastră la şcoală ca să învăţaţi şi apoi să creaţi cultură şi civilizaţie.[15]

Dar poate că este vorba – în explicarea reținerilor indigene față de multiculturalitate – mai degrabă de insuccesul unor prime încercări timide în raport cu propriile noastre minorități: pe de o parte, tentativele nereușite de integrare a copiilor români și maghiari, care cel mai adesea au sfârșit prin separarea claselor și a școlilor; pe de altă parte, politicile de incluziune educațională a elevilor romi, care nu au reușit să reducă prea mult abandonul timpuriu al școlii în rândul populației minoritare. Din păcate, în asemenea cazuri credem că nu a fost vorba de exces de multiculturalism, ci poate, dimpotrivă, de prea puțin, de o lecție învățată și aplicată superficial. Și rezultatele au fost pe măsura imperfecțiunilor în ce privește punerea în practică a unui proiect oportun.

Ce aduce (totuși) în plus școlii și educației perspectiva multiculturală? De ce totuși avem nevoie de educație multiculturală?

În opinia mea, încurajarea multiculturalismului poate induce instituțiilor de învățământ mai multă grijă pentru mediul din afara școlii, importantă în ecuația succesului în învățare. Adesea școala nu poate face față singură cerințelor. Iar pe de altă parte, deschiderea către comunitate presupune flexibilitate, autonomie, democrație. Nu este prea mult, față de ceea ce la rândul ei școala poate să primească din partea comunității.

Totodată, ar fi vorba de mai multă atenție la mesajul pe care îl transmite școala unui public din ce în ce mai eterogen. Trebuie să ne asigurăm că mesajul nostru este recepționat de toți elevii și nu doar de o minoritate (fie ea și de mare valoare). Misiunea școlilor noastre ar trebui să fie tocmai de a refuza orice formă de eșec educațional. Nimeni să nu rămână în afara cercului de lumină produsă prin educație.

Dar multiculturalismul nu este doar despre emigranți care trebuie asimilați (dar nu forțat) sau despre populații indigene aflate în pericol de dispariție. Ci este mai degrabă vorba despre o viziune pluralistă asupra vieții și implicit asupra educației. Ea ne atenționează că nu suntem singuri în lume și nici măcar în propria noastră țară și că trebuie să trăim în diversitate. Și la așa ceva chiar școala poate și trebuie să ne ajute.

Atunci când am ales, pentru proiectul nostru european despre conducerea democratică a școlii, copiii refugiați ca grup țintă, am făcut‑o tocmai pentru a supune sistemul nostru educațional la o probă. Și am încercat să găsim căile prin care ar putea să facă față unei asemenea provocări. Totul este ca și el, sistemul, să își dorească asta. Dacă va respinge cu obstinație orice înnoire/deschidere sub pretext că se aduce atingere unui învățământ prin tradiție (cam) naționalist și elitist, atunci nu va reuși să facă față nici acestei prime provocări și nici celorlalte care sunt legate de ea și care țin de lumea în care trăim.

Note:

[1] Vezi S. Mitulescu, A. M. Țăranu (coord.), Educația copiilor sub protecție internațională, Editura Universitară, 2017.
[2] Tribuna Școlii din 13 iunie 2018.
[3] Ar mai fi putut aprofunda printr‑un proiect‑pilot propriu acest subiect al copiilor refugiați și echipa din Ungaria, unde în ultimii ani s‑au petrecut scene dramatice legate de pătrunderea refugiaților și unde, de asemenea, exista destul de multă experiență privind includerea în educație a unor copii refugiați internaționali. Dar colegii din țara vecină au evitat acest subiect și au preferat să aprofundeze problematica incluziunii copiilor romi din aceeași perspectivă a incluziunii.
[4] Zambeta, E., ș.a., Understanding the process of refugee children in the Greek educational context, draft, Athens, 2017, p.29, disponibil pe http://www.ehr.ecd.uoa.gr/wp‑content/uploads/2017/01/Democratic‑School‑Governance‑Draft.pdf
[5] Zambeta, op cit. , p 51
[6] Constantin Toader, Educația sub asaltul multiculturalismului, în Tribuna Școlii, 13 iunie 2018.
[7] Gabriel Andreescu, Multiculturalismul, în Mihaela Miroiu (coord.), Ideologii politice actuale, Polirom, 2012, p. 291.
[8] Cu excepția notabilă a Observatorului cultural, care a optat programatic pentru multiculturalism.
[9] Cf. Institutul Intercultural Timișoara, Obiectivele și cadrul metodologic al educației multiculturale, 2010, pe www.dromesqere.net
[10] Ana Ivasiuc ș.a., 2010, Educaţia interculturală: de la teorie la practică. Implementarea educaţiei interculturale în şcoli multietnice din România, ISPMN.
[11] Cucoş, C., Cozma, T., „Locul educaţiei pentru diversitate în ansamblul problematicii educaţiei contemporane”, în Cozma, T., O nouă provocare pentru educaţie: interculturalitatea, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 209.
[12] Vasile M. Kogălnieanu, Dobrogea 1879‑1909, drepturi politice fără libertăți, București, 1910, citat după Adriana Cupcea (ed.), Turcii și tătarii din Dobrogea, ISPMN, Cluj Napoca, 2015, p. 29.
[13] Idem, p. 30
[14] Cf. Dobrogea. 1878‑1928. Cincizeci de ani de vieaţă românească. Publicaţie tipărită cu prilejul semicentenarului reanexării Dobrogei, coordonată de Nicolae Iorga, Editura Cultura Națională, București, 1928
[15] Cf. Şerban Milcoveanu, în Adrian Majuru, Copilăria la români. Schiţe şi tablouri cu prunci, şcolari şi adolescenţi, Editura Compania, Bucureşti, 2006) pe http://serbantomsa.blogspot.com/2017/12/

Total 0 voturi
0

Cum am putea îmbunătăți acest articol?

+ = Verify Human or Spambot ?

Despre Punctul Critic

Punctul critic – revista de diagnoză socială, politică şi culturală Punctul critic are o circulație națională și internațională, având un Consiliu științific alcătuit din personalități naționale și internaționale, acest lucru fiind o garanție calitativa asupra conținutului cât și a obiectivității [...]

Vezi descriere completă

Scrie un comentariu

Your email address will not be published. Required fields are marked *

Sunt de acord cu termenii si conditiile PunctulCritic.ro: PunctulCritic.ro isi rezerva dreptul de a sterge/edita orice comentariu si de a interzice postarea comentariilor care depasesc limitele limbajului civilizat, comit atacuri la persoana precum comentariile cu tenta antisociala, caracter rasist sau xenofob.

*